01 — Problemet er ikke nødvendigvis treningen – men overføringen

Det blir ofte hevdet at bare 10–20 prosent av all leder- og organisasjonstrening gir varig effekt. Slike presise prosentpåstander bør behandles med varsomhet. Den mye siterte påstanden om at bare 10 prosent av læring overføres til arbeid, bygger ikke på et solid vitenskapelig estimat.[1]

Overføringsproblemet er likevel reelt. I en undersøkelse blant treningsansvarlige i 150 organisasjoner ble det anslått at 62 prosent av deltakerne brukte det de hadde lært umiddelbart etter opplæringen. Etter seks måneder var andelen 44 prosent, og etter ett år 34 prosent.[2] Tallene er vurderinger fra treningsansvarlige, ikke objektive målinger, men de illustrerer hvor raskt gode intensjoner kan miste kraft når de møter arbeidshverdagen.

Samtidig er det feil å konkludere med at ledertrening generelt ikke virker. En metaanalyse av 335 utvalg fant positive effekter på læring, atferd i arbeidet og resultater. Effekten var imidlertid tydelig avhengig av hvordan utviklingen ble utformet. Behovsanalyse, feedback, praktisk trening, flere læringsformer og aktiviteter fordelt over tid var blant kjennetegnene ved de mest virkningsfulle tiltakene.[3]

Det interessante spørsmålet er derfor ikke om ledertrening virker eller ikke. Det er hva som skal til for at læring blir til ny praksis.

02 — Start med resultatet – ikke kursinnholdet

Mange lederprogrammer starter med temaene man ønsker å undervise i: kommunikasjon, endringsledelse, psykologisk trygghet, feedback eller relasjonsledelse. En mer resultatorientert tilnærming starter et annet sted:

Hva skal være annerledes i organisasjonen fordi vi investerer i lederutvikling?

For en kommune kan relevante mål være bedre kvalitet og kontinuitet i tjenestene, lavere sykefravær eller turnover og høyere medarbeiderlojalitet. I andre virksomheter kan det være bedre kundemøter, høyere produktivitet eller raskere gjennomføring. Poenget er ikke at alle lederprogrammer skal styres av de samme målene, men at organisasjonen bør være tydelig på hvilke utfordringer og resultater satsingen faktisk skal bidra til å påvirke.

Når målet er tydelig, kan organisasjonen arbeide bakover: Hvilke forhold påvirker resultatet? Hvilken praksis kan ledere og medarbeidere faktisk påvirke? Og hvilken konkret og observerbar atferd må trenes på?

Hvis redusert sykefravær er et mål for organisasjonen, kan det for eksempel være relevant å utvikle ledernes praksis knyttet til nærvær i hverdagen, tidlig oppfølging, tilrettelegging og krevende samtaler. Men sykefravær er bare ett eksempel. Det prinsipielle poenget er at lederutviklingen må ta utgangspunkt i reelle utfordringer og i den lederatferden organisasjonen antar kan påvirke dem.

Man kan ikke styre et resultat direkte. Man kan derimot påvirke aktivitetene og atferden som antas å lede til resultatet. Da må virkningskjeden være uttalt på forhånd og måles underveis.

03 — Ledelse skjer gjennom andre

Lederens egen vurdering er viktig for refleksjon, men utilstrekkelig som dokumentasjon på endring. Ledelse utøves i relasjon til andre. Derfor er medarbeiderne særlig godt plassert til å vurdere gjentakende, observerbar lederatferd: Er lederen tydeligere? Mer tilgjengelig? Blir vanskelige saker fulgt opp? Får medarbeiderne relevant feedback? Opplever de større grad av involvering og støtte?

Dette betyr ikke at medarbeiderne alene kan vurdere alle sider ved en leders arbeid. Strategiske prioriteringer, økonomistyring og beslutninger på tvers krever andre kilder. Men når målet er å utvikle den lederatferden medarbeiderne møter i arbeidshverdagen, bør deres erfaringer ha en sentral plass i vurderingen av effekt.

Her har tradisjonelle 360-gradersmålinger gitt et viktig bidrag ved å supplere lederens selvbilde med vurderinger fra medarbeidere, kolleger og overordnet. Samtidig er en 360-måling ofte omfattende, gjennomføres sjelden og gir et bredt øyeblikksbilde. Den skaper heller ikke automatisk utvikling. En metaanalyse av 24 longitudinelle studier fant at forbedringen etter multisource-feedback gjennomgående var liten. Bedring var mer sannsynlig når mottakeren aksepterte feedbacken, valgte konkrete mål, arbeidet aktivt med dem og fikk støtte.[4]

Feedback er heller ikke virkningsfull bare fordi den gis. En større metaanalyse fant at feedbackintervensjoner i gjennomsnitt forbedret prestasjoner, men at mer enn en tredjedel faktisk hadde negativ effekt.[8] Det understreker betydningen av hvordan feedbacken utformes og brukes. Den bør rette oppmerksomheten mot forståelig og påvirkbar atferd, oppleves relevant og følges av mulighet til å handle, reflektere og prøve på nytt.

Lærdommen er ikke å avskaffe 360-feedback, men å gjøre feedback til en utviklingsprosess fremfor en enkeltstående hendelse.

04 — Fra feedback til læring i praksis

Feedback blir først utviklende når den kan knyttes til noe lederen kan undersøke og arbeide med i praksis. Brede egenskaper som «god kommunikasjon» eller «tillitsskapende ledelse» gir retning, men må oversettes til mer konkret og observerbar atferd dersom de skal trenes på og følges over tid.

Det taler for en utviklingsform der lederne får innsikt i hvordan egen praksis oppleves, prioriterer noen få områder og prøver ut alternative handlinger i reelle situasjoner. Erfaringene bør bearbeides gjennom refleksjon og dialog, før ny feedback gir informasjon om hva som ser ut til å ha endret seg. Målinger får da en annen funksjon enn ren kontroll: De inngår i læringen og bidrar til å gjøre videre utvikling mer presis.

Organisasjoner kan også undersøke variasjon i egne data og erfaringer. Forskjeller mellom enheter skyldes sjelden én faktor, og bør ikke forenkles til ferdige oppskrifter. Men systematiske forskjeller kan gi grunnlag for gode spørsmål: Hva kjennetegner praksisen der medarbeiderne over tid beskriver en positiv utvikling? Hvilke erfaringer kan ha relevans for andre, og hva er avhengig av lokal kontekst? Slik kan intern erfaring bli en kilde til læring uten at variasjon alene tolkes som bevis på årsak og virkning.

05 — Læring må skje i kontekst

Ledelse består i stor grad av åpne ferdigheter. Det finnes sjelden ett korrekt svar som kan repeteres mekanisk, og heller ingen standardisert mal som passer alle ledere og organisasjoner. Lederen må tolke situasjonen, prøve ut handlinger, registrere reaksjoner og justere kursen. Derfor skjer mye av den viktigste læringen i kontekst – i møter, samtaler, prioriteringer og oppfølging i hverdagen.

Forskningen på læringsoverføring viser at et støttende arbeidsmiljø har betydning for om læring faktisk tas i bruk, og at denne sammenhengen er særlig viktig ved åpne ferdigheter som ledelse.[5] Leders leder får dermed en sentral rolle: å etterspørre utvikling, gi støtte, anerkjenne fremgang og skape rom for å øve. Det peker også mot betydningen av internt eierskap. Eksterne fagmiljøer kan tilføre kunnskap og impulser, men utviklingsarbeidet må få fotfeste i organisasjonens egne behov, relasjoner og strukturer dersom det skal vare.[7]

Erfaring alene er imidlertid ingen garanti for læring. Studier av refleksjon viser at det å stoppe opp, artikulere erfaringer og trekke ut læringspunkter kan gi bedre prestasjoner enn bare å samle mer erfaring.[6] Det gir god mening i lederutvikling: Lederen prøver noe i praksis, reflekterer over gjennomføringen og konsekvensene, mottar feedback og justerer neste forsøk.

Læring oppstår dermed i vekselvirkningen mellom handling, feedback og refleksjon.

06 — Et bedre spørsmål om effekt

Tilfredshet med et program kan være nyttig informasjon. Kunnskapstester kan vise om deltakerne har lært noe. Men ingen av delene dokumenterer alene at lederutviklingen har endret ledelse i praksis.

De som planlegger eller kjøper lederutvikling, bør derfor stille noen krevende spørsmål:

• Hvilke virksomhetsresultater skal satsingen bidra til?

• Hvilken konkret lederatferd antas å påvirke disse resultatene?

• Hvordan får lederne øve i sin egen arbeidshverdag?

• Hvem følger opp og støtter treningen mellom samlingene?

• Hvordan brukes refleksjon til å omsette erfaring til læring?

• Hvordan undersøker vi om medarbeiderne faktisk opplever en endring?

• Og måler vi på nytt slik at innsikten kan brukes til videre trening?

Det avgjørende er ikke om en leder har fullført et program, men om ønsket praksis faktisk blir synlig i arbeidshverdagen – og bidrar til resultatene virksomheten ønsker å oppnå. Når feedback kombineres med praktisk trening, refleksjon og nye målinger over tid, kan lederutvikling bli en kontinuerlig forbedringsprosess fremfor en serie enkeltstående tiltak.

07 — Referanser

[1] Saks, A. M. (2002). So What Is a Good Transfer of Training Estimate? A Reply to Fitzpatrick. The Industrial-Organizational Psychologist, 39(3), 29–30.

[2] Saks, A. M., & Belcourt, M. (2006). An investigation of training activities and transfer of training in organizations. Human Resource Management, 45(4), 629–648. https://doi.org/10.1002/hrm.20135

[3] Lacerenza, C. N., Reyes, D. L., Marlow, S. L., Joseph, D. L., & Salas, E. (2017). Leadership training design, delivery, and implementation: A meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 102(12), 1686–1718. https://doi.org/10.1037/apl0000241

[4] Smither, J. W., London, M., & Reilly, R. R. (2005). Does performance improve following multisource feedback? A theoretical model, meta-analysis, and review of empirical findings. Personnel Psychology, 58(1), 33–66. https://doi.org/10.1111/j.1744-6570.2005.514_1.x

[5] Blume, B. D., Ford, J. K., Baldwin, T. T., & Huang, J. L. (2010). Transfer of training: A meta-analytic review. Journal of Management, 36(4), 1065–1105. https://doi.org/10.1177/0149206309352880

[6] Di Stefano, G., Gino, F., Pisano, G. P., & Staats, B. R. (2014). Learning by Thinking: How Reflection Can Spur Progress Along the Learning Curve. Harvard Business School Working Paper No. 14-093. https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2414478

[7] Day, D. V., Bastardoz, N., Bisbey, T. M., Reyes, D. L., & Salas, E. (2021). Unlocking human potential through leadership training and development initiatives. Behavioral Science & Policy, 7(1), 41–54. https://doi.org/10.1177/237946152100700105

[8] Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254–284. https://doi.org/10.1037/0033-2909.119.2.254